Детская песихология
1. Детская психология как наука. Предмет детской психологии. Теоретические и практические задачи. Связь с другими науками. Специфика развития психики ребенка в сравнении с развитием психики в филогенезе.
В современной психологии развития исторический анализ понятия «детство» наиболее полно дан в концепции Д.И. Фельдштейна, рассматривающего детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития. Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый Мир.
Детская психология – наука, изучающая факты и закономерности психического развития ребёнка: развития его деятельности, развития психических процессов и качеств и формирования его личности. Предметом изучения является психическое развитие ребёнка от рождения до 6-7 лет. Задачи дет. псих.: 1. Изучить особенности психического развития ребёнка от рождения до 6-7 лет. 2. Изучить факторы влияющие на формирование личности ребёнка. 3. Изучить условия и движущие силы развития ребёнка 4. Изучить особенности взаимоотношений детей с их сверстниками и со взрослыми. 5. Изучить специфику детского мироощущения и внутреннего психологического мира ребёнка.
Важнейшие исследования законов психического развития ребенка связаны с именами Блонского, Щелованова, Выготского.
К числу важнейших практических задач, стоящих перед детской психологией, относятся:
1) создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка;
2) организация оптимальных форм детской деятельности и общения;
3) организация психической помощи в периоды возрастных кризисов.
Проблемы современной детской психологии:
1. Проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;
2. Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);
3. Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;
4. Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.
Основой психологии, как и многих других наук, стала философия. Еще в 3 в. до н.э. Аристотель писал трактат «О душе». Философия играет заметную роль в психологических исследованиях, т.к. проблемы душевной жизни не могут разрабатываться вне решения мировоззренческих проблем: телесного и духовного, объективного и субъективного, биологического и социального и т.д. Детская психология тесно связана с анатомией, физиологией и гигиеной, поскольку развитие психики ребенка неразрывно с созреванием коры больших полушарий головного мозга, развитием его нервной системы и органов чувств. Связь с генетикой – предоставляет материал для осознания соотношения врожденного и приобретенного. Значительная связь психологии с физиологией высшей нервной деятельности – в теорию вошли понятия рефлекторной дуги, условного и безусловного рефлекса и т.д. Связь с дефектологией и логопедией – формирование правильности речи. Детская психология опирается на общую психологию - помогает определить, что именно и в каком направлении развивается в психике ребенка. Детская психология тесно связана с педагогикой вообще и с дошкольной педагогикой – в частности. К. Д. Ушинский, обращаясь к педагогам и воспитателям, он призывал: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». Глубокая связь с педагогической наукой важна и для дальнейшего развития детской психологии, поскольку именно из живой педагогической практики она, с одной стороны, черпает новые идеи и проблемы, а с другой — в ходе этой практической деятельности проверяет истинность своих теоретических выводов. Так же можно отнести связь с изобразительной деятельностью и музыкальным развитием детей.
2. Методы детской психологии, их специфика. Характеристика методов: наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности, тесты, методы других наук.
Наблюдение — это систематическое целенаправленное прослеживание проявления психики человека в определенных условиях. Различают два вида наблюдения: сплошное и выборочное. Сплошное — когда фиксируются все особенности и проявления психической деятельности человека в течение какого-то определенного периода. При выборочном наблюдении внимание обращается только на те факты в поведении человека, которые имеют прямое или косвенное отношение к изучаемому вопросу.
Стандартизированное наблюдение — тип структурированного жесткой программой наблюдения, при котором заранее определяются процедуры, исследования и элементы изучаемой ситуации, имеющие значение для реализации цели исследования.
Эксперимент — один из основных методов научного познания. Он более активен, чем метод наблюдения, т.к дает данные, необходимые и для описания, и для объяснения психических явлений. В э-те создаются и изменяются специальные условия для того, чтобы вызвать изучаемый процесс и влиять на его течение. Это дает возможность получить количественные и качественные характеристики исследуемого явления.
Выделяют естественный, лабораторный, констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты. Естественный э-т сохраняет естественные условия наблюдения и вводит точность эксперимента. Лабораторный э-т проводится в организованных искусственных условиях и требует специального оснащения, а порой и технических приспособлений (детектор лжи). Констатирующий э-т нужен для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психич. процесса или качества, который сложился в обычных условиях воспитания. Контрольный э-т нужен для выяснения сдвигов, произошедших в результате формирующего эксперимента, который в свою очередь прослеживает изменения психики ребенка в ходе активного воздействия исследователей.
Метод опроса применяется в ограниченных пределах. До 4 лет опорос проводится так, чтобы дети отвечали, указывая на предметы или изображения, цель которого – выяснить, как дети оценивают величину изображенных предметов и расстояние между ними. После 4 - х лет становиться возможным и опрос, предполагающий словесные ответы детей, т.е. беседа, когда нужно выяснить знания и представления ребенка, его мнение о предметах, явлениях, событиях, людях и их поступках, о самом себе.
Проективный тест – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Ребенку предлагается ряд неясных стимулов (образа, цвета и т.д.), исходя из предположения, что его реакция будет отражать бессознательные страхи и устремления. Наиболее известным проективным тестом является тест Роршаха.
Клиническое интервью – метод получения информации с помощью устного опроса и проведения терапевтической беседы, при оказании психологической помощи. Благодаря своей гибкости дает клиенту возможность осознать его внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения, что было бы менее вероятно при использовании других методов. Специалист, проводящий беседу, руководствуется не только содержанием ответа участника опроса, но и его поведенческими реакциями.
Анамнестическая беседа – получение сведений о прошлом изучаемого либо от него самого, либо от хорошо знающих его лиц (при объективном анамнезе).
Метод изучения продуктов детской деятельности.
Метод является вспомогательным. Продукты деятельности детей – это их рисунки, лепка, аппликации, конструкции, поделки, сочиненные ими сказки, стихи. То, что ребенок делает по прямым указаниям взрослых, помогает выявить имеющиеся у него возможности понимания и выполнения этих указаний, степень внимательности, добросовестности и т.д. Гораздо более важны результаты самостоятельной деятельности, особенно рисунки, созданные ребенком по замыслу. Продукты деятельности дают достаточно достоверный материал в том случае, если их изучение сочетается с наблюдением за процессом их создания.
3. Проблема роли наследственных особенностей, прирожденных свойств организма и процессов созревания в психическом развитии ребенка в современной психологии.
Наследственность определяют как совокупность природных свойств организма, передаваемых от поколения к поколению. Она программирует передачу от взрослых детям ряда биохимических, физических качеств: физический облик, цвет волос, физические данные; группу крови и резус-фактор, задатки способностей; программирует также свойства нервной системы, свойства зрительных органов (дальтонизм, особая чувствительность, цвет глаз) и др. По наследству могут передаваться заболевания и различные аномалии. К ним можно отнести болезнь крови (гемофилия), шизофрению, сахарный диабет, ряд эндокринных расстройств (карликовость и др.), а также особенности протекания психических процессов. Появляются сообщения, что по наследству может передаваться и предрасположенность к правонарушениям и преступлениям, садизм, суицидальное поведение и т.д. Значительная часть способностей обусловлена природой; среда и воспитание — лишь те условия, в которых они проявляются. Но проявление наследственного в голове находится в прямой зависимости от внешней среды, условий жизни и воспитания. Решающим, основным в развитии человеческих свойств и качеств является общение с людьми, обеспечивающее усвоение человеческого опыта.
Биологически здоровый человек имеет колоссальные возможности развития, но практически реализует их не более чем на 10-15 %. Для правильного воспитания важна глубокая диагностика выявления природных дарований с целью создания необходимых условий их развития. Развитие человека рассматривается преимущественно как развитие его способностей. С одной стороны, развитие происходит за счет резервных сил генотипа (задатки способностей могут проявляться очень рано, с 2-3-летнего возраста, или наоборот — на склоне лет), с другой — условий внешней среды и их взаимного влияния. Несовершенство структуры питания и тяжелые условия жизни (дети сироты, неполные семьи, трудные семьи, привлечение детей к тяжелой работе) задерживают рост и развитие. Наследственные возможности растущего человека велики, но реализовать их в качества личности он сможет только в процессе своей социальной жизни в обществе, в деятельности.
4. Роль социальных условий в психическом развитии ребенка. Проблема роли воспитания и обучения в психическом развитии ребенка
Развитие психики ребенка— сложный процесс созревания и усложнения психических функций и личности, происходящий под влиянием ряда факторов —наследственно-биологических и социальных (воспитания, обучения, влияния окружающей среды). На всем протяжении жизни ребенка его психика находится в процессе непрерывного развития, которое протекает не всегда равномерно (скачкообразно): периоды относительно медленного, постепенного созревания сменяются периодами бурного развития. Каждый возрастной период характеризуется появлением новых социальных потребностей. В процессе развития ребенка постепенно усложняются и углубляются его знания, развиваются умственные способности, формируется отношение ребенка к окружающему, происходит становление личности человека. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемый обществом. Для формирования специфически человеческих качеств (логическое мышление, творческое воображение и т.д.), требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.
Роль среды: Социальная среда является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают возможности усвоения от окружающих знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное.
5. Проблема роли деятельности в психическом развитии ребенка. Ведущая деятельность и ее роль в развитии психики ребенка. Логика смены одного ведущего вида деятельности другим в процессе психического развития ребенка.
Леонтьев Алексей Николаевич - советский психолог, занимавшийся проблемами сознания и деятельности. Ученик Л.С. Выготского. В «теории деятельности» А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа рассматривается деятельность, т.к. и сама психика является
формой предметной деятельности. «Ведущим видом деятельности» называется такая деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой
дифференцируются другие, новые виды деятельности (ребенок начинает учиться играя).
Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются
или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы воображения ребенка, в учении – процессы отвлеченного мышления). В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой зависят психологические изменения личности ребенка (именно в игре осваивает нормы поведения людей). Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. В теории деятельности А.Н. Леонтьева предложена структурное строение деятельности, которое предполагает выделение собственно деятельности, действий, операций. Среди компонентов деятельности выделяют:
1 - Мотивы, побуждающие субъект к деятельности. 2 - Цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий. 3 - Операции, с помощью которых деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.
Детство - это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить процесс развития. Д.Б.Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии - это загадки развития, которые учёным ещё предстоит разгадать. В многочисленных психологических исследованиях показано, что дошкольник руководствуется в поведении непосредственно воспринимаемой ситуацией и лишь в младшем школьном возрасте ребёнок способен перейти к поведению, подчинённому, сознательно принятым нормам. В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ВВД становится - игровая деятельность. Именно в игровой деятельности ребёнок из пассивно подчиняющегося правилам субъекта превращается в активного проводника и защитника, постигая специфику действий и отношений взрослых, отражая их отношения, нормы поведения. Именно в сюжетно-ролевой игре ребёнок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во – первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребёнка в проявлениях жизни людей, их отношениях. Во-вторых, происходит возникновение и развитие воображения. У дошкольника нет нравственной самооценки, формы поведения детей на данном этапе ещё не осознаны, отсутствует их нравственная мотивация. Поступок можно понять только во взаимосвязи с целью, мотивом и условиями деятельности субъекта. «Действие становиться поступком по мере того как формируется самосознание». Игровые действия ребёнка всегда реальны, в них он овладевает человеческой действительностью. Развитие активности ребёнка в субъект - объектных отношениях обусловливает появление потребности утвердить своё «Я». Младший школьник прежде всего целенаправлен на овладения формами учебной деятельности. Но овладев этими формами, он стремится получить признание других людей. Механизмом смены ориентира с предметной деятельности на взаимоотношение с другими людьми выступает смена формы общения. Оценки, мнения людей касаются не его деятельности, а его самого как личности (субъект - субъектных отношений). Для дошкольного возраста, смена ВВД и общения - выражается в таких новообразованиях как внутренняя позиция ребёнка и развитое воображение. Всё это позволяет ребёнку переносить центр тяжести с собственного мира на мир внешний. Как следствие – происходит обогащение внутреннего содержания мира ребенка.
6. Проблема возрастной периодизации психического развития ребенка. Оценка существующих концепций периодизации психического развития ребенка. Вклад Л.С.Выготского в проблему периодизации психического развития ребенка и развитие его идей в современной детской психологии. Структура возраста (по Л.С.Выготскому).
Слово Возраст имеет несколько значений:
1. Календарный (паспортный) возраст — количество лет жизни человека от рождения до настоящего времени.
2. Биологический возраст — степень молодости или старости тела. Зависит как от генов, так и от здорового или наоборот образа жизни.
3. Психологический возраст (по самоощущению) — насколько молодым, взрослым или старым ощущает и оценивает сам себя человек.
ВОЗРАСТ — период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности. Возраст представляет собой особый этап, которому свойственен ряд изменений, определяющих своеобразие структуры личности на данной ступени развития. Психологические характеристики возраста определяются конкретно-историческими условиями воспитания и развития, особенностями деятельности и общения. Границы возраста изменчивы и не совпадают в различных социально-экономических условиях. Характер влияния на ребенка элементов социальной среды зависит от того, через какие развившиеся психологические свойства они преломляются. Совокупность этих внешних и внутренних условий и определяет специфику возраста, а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.
Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития (овладение предметно-практической деятельностью, формирование речи, усвоение научных понятий и др.). Соответственно им выделены так называемые стабильные и критические возраста (или возрастные кризисы). Таким образом, по Выготскому, возрастное развитие ребенка - переход от одного возраста к другому совершается не эволюционнным, а революционным путем. При благоприятном течении для каждого возрастного периода характерны 3 фазы - адаптация, индивидуализация и интеграция, в которых происходит перестройка структуры личности. Таким образом, мы приходим к уяснению основного закона динамики возрастов. Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени.
В отечественной психологии одно из наиболее глубоких обоснований стадиального развития ребенка сделал Выгодский. По его мнению развитие это возникновение нового, которое он назвал - новообразованием (причина возрастных кризисов). Особенности развития периодов определяется содержанием новообразований ребенка. Выгодский исследовал динамику переходов из одного возраста к другому и пришел к выводу что изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут быстро и резко, исходя из этого он выделил стабильные периоды и кризисные периоды развития накапливаясь в психическом развитии изменение обуславливает качественный скачек в развитии, что определяют появление возрастных новообразований. Отличие кризиса от стабильного развития. Кризис длится не долго (несколько месяцев, но при неблагоприятных условиях может растянуться до 1 года)
Этапы развития психического развития.
1-Период- младенческий (0-1)
2-раннее детство (1-3)
3 - дошкольный (3-7)
4- школьный (6-7-12)
5- -пубертатный (12-14-15 девочки раньше)
Кризисные периоды развития
1-го г.(начинают ходить-(новообразование)
3 лет ( в речи появляется слова «я - сам», с этого момента ребенок-личность).
6-7 лет (произвольность псих.. процессов, игра заменяет учебную .деятельность)
7. Закономерности становления деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста. Проблема стиля педагогического общения с детьми в дошкольном учреждении и его роли в психическом развитии ребенка.
Общение — многоаспектный и многоплановый процесс формирования, обеспечения и реализации межличностного и межгруппового контакта, который обусловлен необходимостью организации осуществления и поддержания совместной деятельности людей. М.И. Лисина рассматривала общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей.
М.И. Лисина выделила 3 группы качеств и 3 основные категории мотивов общения - деловые, познавательные и личностные. Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового. Личностные мотивы для общения как самостоятельного вида деятельности.
Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств:
1) экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица);
2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.);
3) речевые.
Развитие общение (формы):
1. Ситуативно-личностная форма (1-6 мес). Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в 3-4 месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, привлекать к себе внимание взрослого. В этот период общение младенца со взрослым и составляет ведущую деятельность ребенка. Для ситуативно-личностного общения характерны потребность во внимании и доброжелательности. Остается главной формой общения до 3-х лет.
2. Внеситуативное общение дошкольника со взрослым. Существуют 2 формы - познавательная и личностная.
Познавательная (4-5 лет):
1)хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать со взрослым;
2)познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир;
3)потребность в уважении взрослого.
Личностная (складывается к концу дошкольного возраста):
1)потребность во взаимопонимании и сопереживании;
2)личностные мотивы;
3)речевые средства общения.
Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых - воспитателя, врача, учителя - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.
8. Психологические особенности развития ребенка в младенческом возрасте. Общая характеристика анатомо-физиологических особенностей новорожденных. Основные формы общения со взрослыми. Развитие речи, движений, сенсорных процессов. Общие возможности психического развития к концу первого года жизни.
Развитие познавательных процессов. Восприятие. 1 мес.- следящие движения глаз. После 2 мес. сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 мес. его продолжительность достигает 7-8 минут. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает. Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. Пространственное восприятие - восприятие глубины. Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен. Память. Ассоциативная память: довольно рано они оказываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями. К концу 1 мес. появляются 1-ые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления. Из видов зрит. памяти первым появляется узнавание. В 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого. Развитие речи и мышления. К концу 1мес. – слуховое сосредоточение. В развитии речи ребенок может выделить несколько аспектов – лексический (произнесение слов -1 мес. звуки типа а-а, у-у, э-э), семантический (понимание слов - в 6—6,5 м. ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем, к концу 1 г. ж. точно понимает примерно 10—20 слов), интонационно – эмоциональный (начиная с 3 мес. появляется смех и проявление радости). Умственное развитие – сенсомоторное. Знания о людях и окружающих предметах складывается у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Упражнение рефлексов. Это безусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Умеют смотреть и слушать. Первичные круговые реакции (1 – 4 мес.) Ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению, использует аккомодацию (приспособление старых схем к новой информации). Вторичные круговые реакции (4 – 8 мес.) Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие. С этим качеством связано появление в 7-8 мес. первых страхов (страх "чужого"). Координация вторичных схем (8 – 12 мес.) Происходит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить события (например, плачут при виде йода). Двигательная активность ребенка. Время появления движений: Поднимает подбородок (1 мес). Поднимает грудь (2 мес). Тянется за предметом, но, как правило, промахивается (3 мес). Сидит с поддержкой (4 мес). Хватает рукой предметы (5-6 мес). Сидит без поддержки (7 мес). Садится без посторонней помощи (8 мес). Стоит с поддержкой и ползает на животе (9-10 мес). Ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками (11 мес).
(2 мес. – 1 г.) Ведущий тип деятельности – непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Новообр.: первые слова; произвольные действия с предметами окружающего мира. Речь. До года речь реб. – пассивная. Но именно в это время закладывается основа речевых навыков. Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Предм деят. К концу 2-ого мес. ребенок способен зрительно сосредоточиться на предмете. К 3 мес. формир бинокулярное зрение. Комплекс оживления. Перемещение в пространстве. Ползание. Хватание (после полугода – намеренное). Манипулирование предметом. Указательный жест. Произвольность движений и жестов, управляемость. Предм. деят. – это деятельность с предметами согласно их назначению. Постепенно ребенок овладевает человеческими действием. Он осваивает: назначение предмета; способы действий с предметами; технику выполнения действ. Кризис 1г : Новообразования кризиса – автономная речь. Характеризуется освоением речевых действ. Организм младенца регулировала биологическая система, связано с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослыми. Т. о., ребенок оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентир в окружающем мире. Биологические ритмы сильно деформируют, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением. Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различные нарушения: Нарушение всех биоритмичных процессов (сон – бодр.); нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (голод); эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость). Кризис не относится к числу острых.
9. Основные направления развития психики детей в раннем возрасте. Исследования психологов по проблемам развития предметных действий, развития речи, мышления, формирования предпосылок игровой деятельности, перцептивных действий и сенсорных способностей.
В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная.
Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление. В раннем возрасте у ребенка формируется предметная деятельность. Взрослый учит ребенка тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу.
К началу 3-его года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется. Совершенствуются и сами предметные действия. В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности. Произвольные действия — это целенаправленные действия, у детей раннего возраста они могут быть неустойчивыми. Начав их выполнять с определенной целью, ребенок довольно скоро отвлекается, забывает о ней под влиянием случайных внешних обстоятельств.
На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому. Осознание личных действий становится предпосылкой нового всплеска самостоятельности и подготавливают следующий переходный период — кризис 3 лет.
Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем детстве по двум основным направлениям:
1) развитие действия от совместного с взрослым до самостоятельного исполнения;
2) развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления действия.
Наглядно-действенное мышление – это когда ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого, что способствует отделению ребенка от взрослого.
Ранний возраст (от 1года до 3 лет). Сензитивность – особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности, восприятия к разным видам обучения.
Возрастная сензитивность – присущее определенному возрастному периоду сочетаниее условий для развития определенных психических свойств и процессов; обусловливает высокой чувствительностью к определенным педагогическим воздействиям.
Развитие речи идет по 2 линиям:
1. продолжает совершенствоваться понимание речи.
2. формируется собственно активная речь ребенка.
Речь возникает и развивается как средство общения со взрослым. В дальнейшем речь станет как средство мышления и овладение своим поведением. На 3 году ребенок усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи (на 2 г.ж.) – пушистое – пффф.
Во 2 половине 2 года в жизни ребенка происходит речевой взрыв, бурное нарастание словаря. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через 3 этапа. Каждый этап имеет свой смысловой центр для ребенка. Смысловой центр – предмет – ребенок тянется к предмету, сопровождает свои попытки мимическими и интонационными выразительными движениями. Главным компонентом становится человек. Сначала ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого, появляются жесты, лепетное говорение. Центр ситуации – слово. Сосредотачивает внимание на губах, артикуляции.
До 1,5 лет ребенок усваивает от 40 до 100 слов. К концу 2 г.ж. – 300 слов. К концу 3 г.ж. – 1500 слов. Основным содержанием развития в 3-хлетнем возрасте – усвоение грамматической структуры предложения. В словарном запасе встречаются почти все части речи.
10.Психологические особенности развития ребенка в раннем возрасте. Формирование предпосылок развития личности ребенка в раннем детстве. Сущность и значение «кризиса трех лет».
Ранний возраст (от 1года до 3 лет).
Итоги. Основными достижениями раннего возраста являются:
· овладение телом
· овладение речью
· развитие предметной деятельности
· развитие произвольности поведения
· проявление игровых замещений
· формирование потребности в общении со сверстниками
· развитие самосознания и самостоятельности ребенка
В раннем детстве ребенок остается существом ситуативным и все психические процессы определяются наглядной ситуацией. В раннем возрасте «предметный фетишизм» указывает на фиксированность ребенка на окружающих предметах. Главной возрастной особенностью периода раннего детства является ситуативность – поведение ребенка от воспринимаемой ситуации. Деятельность. Специфика предметной деятельности в том, что ребенок открывает функции предмета. Основным содержанием развития в 3-хлетнем возрасте – усвоение грамотной структуры предложения. Познавательные процессы: переход от наглядно-образного к наглядно-действенному.
Кризис 3-х летбыл описан Эльзой Келер в работе «О личности 3-х лет реб» ею были выделены несколько важных симптомов: негативизм (отказ подчиняться требованиям взрослого); упрямство (ребенок настаивает на своих требования); строптивость (протест против порядков); своеволие – самостоятельность намерений, замыслов); протест-бунт (ссоры с родителями); стремление к деспотизму. Негатив моменты кризиса: ребенок отстраняется от взрослого, пытается установить новые формы общения с окружающими. Эльконин: кризис 3лет- выделение своего «Я»: называет себя не по имени, а говорит «Я», противопоставление себя взрослому, стремление к самостоятельности.
Значение заключается в новообразованиях, которые появляются у ребенка на данном этапе. Деятельность. Специфика предметной деятельности в том, что для ребенка открываются функции предмета. Связь действия с предметом проходит 3 стадии: 1. с предметом выполняются любые известные ребенку действия. 2.исполнение только по прямому назначению. 3. действие с предметом, осознавая его функцию. Орудийные – действия, в которых один предмет орудия употребляется при воздействии на другие предметы. К концу раннего детства нач. складываются рисование, лепка, конструирование и игра. Разв. речи идет по 2 линиям: 1. продолжает совершенств. понимание речи.2. формир. собственная активная речь. Речь возник. и развивается как средство общения со взр. Познавательные процессы: переход от нагл-образ к нагл-действ мышлению. Активно развивается память. Формир. личн: возникает симпатия, стремл. получить похвалу, ласку.
11.Проблема развития и воспитания внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте (на примере анализа важнейших психологических исследований).
Дошкольное детство - особый период в развитии личности. Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. Дошкольное детство - небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. "Программа" дошкольного детства поистине огромна: овладение речью, мышлением, воображением, восприятием и т. п.
Исследования, проведенные современными российскими психологами Л. Венгером, В. Давыдовым, В. Мухиной и др., свидетельствуют о том, что возможности маленького человека велики и путем специально организованного обучения можно сформировать у дошкольников такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов.
Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.
Развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.
Раннее детство характеризуется сензитивностью к развитию памяти: в младшем дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности: ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того. Тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, означает, что желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей.
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.
Таким образом, благодаря познавательным процессам - восприятию, вниманию и памяти - дети активно познают окружающий их мир, людей, животных, множество различных предметов и явлений.
12.Проблема развития речи в раннем и дошкольном возрасте (на примере анализа важнейших психологических исследований).
Ведущее значение в психическом развитии ребенка приобретает удовлетворение новых его потребностей – в общении с людьми, в новых впечатлениях. Важнейшие новообразования в психике младенца формируется в процессе эмоционально-личностного и делового общения со взрослым. Наиважнейшим средством общения в младенчестве является экспрессивные действия (улыбка, вокализация, двигательные реакции).
Реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Эту ситуацию Выготский назвал ситуацией «мы». Это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта – взрослый человек. Социальная ситуация общей жизни ребенка со взрослым приводит к возникновению нового типа деятельности – эмоционального общения. Такое общение должно носить положительный характер, что создает у ребенка эмоц.-положительный тонус, которе влияет на физич. и психич. здоровье. К 4-5 мес. общение приобретает избирательный характер, малыш начинает отличать своих от чужих. Обострением противоречий между возрастающей потребностью в общении и ограниченностью средств для ее удовлетворения характеризуется конец периода младенчества.
Последствия. Депривация – отсутствие, недостаточность внимания, материнского ухода, эмоциональных связей. Наблюдается при длительном нахождении ребенка вне семьи.
Если ребенок на 1 году жизни получает достаточно внимания, то его общее психическое развитие происходит быстрым темпом. Большинство исследователей отмечают, что отсутствие эмоционального контакта со взрослым (апатия или крик) приводит к задержке развития в двигательном, умственном и даже физическом отношении, страдает предречевое и речевое развитие, познавательные функции, эмоциональное развитие и т.д. Такое отставание получило название госпитализма (после 2 Мир. войны дети без родит-й в дет.домах - обнаруживают невротические формы поведения и чаще оказываются подвержены заболеваниям). Для преодоления госпитализма необходимо обеспечит стабильное личностное общение, нужен интерес взрослогого к личности и развитию ребенка, информирование ребенка о том, что с ним происходит.
13.Общие особенности детского мышления в исследованиях отечественных психологов. Первые проявления мышления у детей. Закономерности развития мыслительных операций (процессов) у детей.
14.Проблема развития логических форм мышления у детей дошкольного возраста: формирование суждений и умозаключений у детей, формирование понятий, критерии готовности уровня развития детского мышления к обучению в школе.
15.Проблема развития эмоциональной сферы ребенка. Социальная природа эмоций. Закономерности формирования высших чувств у детей.
Эмоции - это психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для человека.
Чувства – более эмоциональные длительные состояния и их человек испытывает по отношению к какому либо объекту.
Различия между Э и Ч. Э - не предметны, связаны с представлениями о переживании, возникают без причины, ситуативны, кратковременны. Ч - предметны, связаны с представлением о предмете, мотивированы, социальны, устойчивы.
Эмоции отражаются в 3 сферах: псих-е переживания, физиологические изменения (покраснение кожи), мимика-пантомима.
Запорожец, Неверович выделили 4 направления развития Э у дошкольников:1 - изменение содержания Э, появляется высшее чувство-сопереживание, сочувствие; глубокие, устойчивые.2.меняется место Э в структуре деятельности. 3. развивается интеллект. 4.происходит изменение внешних проявлений (сдерживает эмоциональные реакции).
Лебединский, Никольская выделили 4 уровня регулирования базальной системы:
1 уровень - палевого реагирования. Э этого уровня являются врожденными у ребенка, поэтому они связаны с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации, связаны с общими ощущениями комфорт или дискомфорта, нестойки, не вербализируются (т.е. не можем описать), не осознаются, и не могут быть оценены, играют роль как бы расслабления. Человек, переключаясь на этот уровень Э, достигает состояния удовлетворения, расслабления.
2 уровень: физиологических стереотипов. Начинают формироваться с 1дня жизни, участвуют в разработке приспособительных, пищевых, оборонительных реакций. Э.этого уровня не»могут» и не «любят» ждать, тесно связаны с сенсорными ощущениями, обладают стойкой аффективной памятью, служат необходимым фоном поведения человека, могут либо активизировать либо блокировать деятельность взрослого человека.
3 уровень: экспансии. Механизм этого уровня начинается складываться очень рано, во втором полугодии первого года жизни. Э этого уровня связаны с преодолением каких-либо препятствий барьеров при достижении желаемого, начинают формироваться и доминировать стенические и астенические эмоции, которые лежат в основе формирования притязаний ребенка, самооценки
4 уровень: уровень эмоционального контроля, основной функцией которого является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми путем понимания формирования каких-то правил поведения. От эмоций этого уровня зависит формирование всех нравственных категорий, поэтому их называют саморегулирующим
К. Изард выделил базовые эмоции:
- Интерес-это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности, который носит непроизвольный ситуативный характер, при условии внешнего контроля переходящий во внутреннюю потребность.
- Радость - одна из первых эмоций формирующихся в младенчестве и проявляющаяся в комплексе оживления, способствует установлению контакта, не поддается контролю, волевой регуляции.
- Удивление - кратковременная эмоция. являющаяся переходным моментом, появляется на 4-5месяце жизни. Выстраивает такие связи: удивление - радость – интерес; удивление – стыд – страх. Занимает доминирующее место в раннем и дошкольном детстве, лежит в основе познавательной активности.
- Горе, страдание, печаль – ребенок способен демонстрировать в первые недели жизни, на фоне физиологической неудовлетворенности. В дошкольном возрасте проявляется как моторная заторможенность, беспокойство в ответ на минимальный стресс.
- Отвращение - появляется к полугоду, когда ребенка начинают докармливать. если пища имеет привкус.
- Гнев – распознается очень рано, возникает во втором полугодии, активизируется в кризисе третьего года жизни.
- Презрение – начинает формироваться с 4-х лет, начинают формироваться конкурентные отношения с друзьями, особенно если больше уделяют внимания им.
- Страх, тревога – есть общий эмоцио-й компонент в виде чувства воления, беспокойства. Страх – аффективное отражение в сознании конкретной угрозы бывают возрастные, невротические, фатические. Тревога - эмоц-е ощущение предстоящей угрозы может быть как + так и - появляется на 1-ом году жизни.
С 2х лет страх отсутствия матери, темноты, мифических героев;
К 4-м годам у девочек и 5-ти у мальчиков появляется страх одиночества, врачей уколов. От 5-ти до 7 лет страх экзотических животных и т.д.
- Стыд - период от 3х до 5ти лет. Связано с проявлением кризиса 3х лет, когда идет подавление инициативы и самостоятельности ребенка, может формироваться чувство вины.
Развитие чувств в д\в определяется 3-мя категориями: интеллектуальной, морально-нравственной и познавательной. Исслед-я Леонтьева, Божович, Немирович утверждают наличие тесной связи эмоций с развитием нравственных мотивов. Нравственные мотивы это определение нравственной сформированности. Этот процесс формируется благодаря механизму, который называется интериоризацией. Первоначальное удовлетворение органических потребностей, которые сопровождают простые эмоции с возрастом сменяются процессами усвоения материальных и духовных ценностей, которые и становятся содержанием внутренних побуждений ребенка, т.е. социальными мотивами.
В исследованиях Немирович изучался процесс формирования у детей д\в простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении ребенка сделать что-то полезное не только для себя, но и для других людей, т.е. формировалась просоциальная активность направленная на интересы других людей, на основе изучения дежурства детей.
Изменения эмоц-го состояния происходит за счет изменения регулирующей функции эмоции(эмоциональная коррекция поведения). Если первоначально эмоциональная коррекция поведения носит запаздывающий характер, то к старшему д\в она начинает носить опережающий характер, происходит формирование функции – антиципации (предвосхищения). Это становится возможным благодаря функционированию особой системы, в которой органически сочетаются собственно аффективные и собственно познавательные процессы, т.е. происходит интеллектуализация эмоций и становится предвосхищающими. Этот механизм в возрастной динамике ребенка был описан Л.С. Выготским, и именно этот механизм он считал основным новообразованием кризиса 7го года жизни. Формирование нравственных высших эмоций можно проследить при формировании эмпатии (высшего чувства, не являющегося врожденным). Возникает оно на основе чувства симпатии к ближайшему взрослому, на основе регулируемых фактов ситуативно-личностного общения, На ее основе возникает синтония или эмоциональное зарождение, бессознательное присвоение эмоции близкого человека. Регулировать эмоции на уровне синтония невозможно. В д\в на основе синтонии оформляется способность к сопереживанию или эмпатии, включающая в себя 2 познавательных компонента и 1 эмоциональный: это способность выделить и назвать чувства и второе –способность принять чужую точку зрения. И третий компонент собственно эмоциональная прочувственность.
16.Проблема развития волевой регуляции поведения в дошкольном возрасте. Общие возможности детей в плане волевой регуляции к концу дошкольного возраста. Значение игровой, учебной, трудовой деятельности в реализации этих возможностей.
Воля –психологический процесс,который направлен на достижение целис преодолением препятствий и приложением волевых усилий.
В процессе обучения и воспитания, под влиянием взрослых, формируется возможность подчинять действия законам, цели, умение контролировать свою позу, управлять телом. Управлять своим мышлением, памятью. Управление мыслительной деятельностью обнаруживается у детей ст. и ср. д/в. Сознательное управление поведением начинается складываться в д/в. Волевые действия импульсивны, непреднамеренны: младший д/в поведение из импульсивных поступков, проявляется время от времени; средний д/в.- большое кол-во волевых действий; старший д/в.- длительные волевые усилия. Становление волевого действия в д/в, его возрастная динамика включают в себя: 1. Целеполагание - на основе осознания потребности, зафиксирован образ желаемого предмета и результата. Появляется к 2 г. жизни - стремление к цели, сильные элементы побуждения. В раннем возрасте - по схеме « действие - операция». Важно, что достигать, зачем - не ставит. Дошкольный возраст — «действия - действительность - важно как и зачем(становление смыслового аспекта деятельности). 2. Выбор мотивов - появляетсяк 1 году жизни, но пассивен. Ребенок способен выбрать к 4 г. ж. Впереди идут яркие впечатления. Ранний возраст - желания, д/в появляются нравственные мотивы, чувство долга. З. Волевое усилие - не возникает проблем в дошкольном возрасте.4. Планирование. Ранний возраст - не существует; средний возраст - только появляется поэтапное планирование; старший д/в – целостное. План- это внутренняя деятельность, которая осуществляется с помощью внутренней речи. 5. Оценка выражается в эмоциональном переживании и важна оценка взрослых. Адекватная оценка в дошкольном возрасте затруднена, переоценивают себя. З особенности волевого акта:- неравномерность развития компонентов неадекватная оценка, планирование; - сближение во времени постановки цели и её исполнение; - характерно близкие цели. Волевая регуляция - сознательная, опосредованная целями и мотивами предметная деятельность, созданная состоянием мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности. Волевая регуляция необходима для удержания в поле сознания объекта. Развитие волевой регуляции проходит в З направлениях: 1. - преобладание непроизвольных психических процессов; 2. - обретение контроля над поведением; 3.- выработка волевых качеств. Для дошкольников характерно появления волевых действий, но сфера применения и место в поведении ограничено. Волевые действия младших дошкольников импульсивны, т. е. подчинены больше чувствам, чем рассудку. Детям этого возраста иногда свойственно произвольно воспринимать и запоминать в связи с поставлённой перед ними задачей, но эти проявления воли не отличаются устойчивостью. У детей среднего и старшего дошкольного возраста произвольный характер восприятия, памяти, воображения усиливается и становится устойчивым. Волевые действия носят теперь сознательный характер. Развитие воли у детей дошкольного возраста можно показать на примере развития их настойчивости и преодоления трудностей. Для детей младшего дошкольного возраста стремление к преодолению трудностей и доведению начатого дела до конца не является характерным. Большинство детей этого возраста не проявляют никакого стремления довести дело до конца. Они быстро отвлекаются от цели, не воспринимая при этом неуспех как поражение. Детям среднего дошкольного возраста свойственны отдельные проявления настойчивости, которые все еще носят непостоянный, эпизодический характер. Настойчивость детей этого возраста проявляется в деятельности, которая им интересна. Они делают попытки самостоятельно преодолеть трудности, и в то же время у них имеется желание освободить себя от преодоления трудностей, призывая на помощь взрослых, они иногда критически оценивают свои действия. Неуспех осознается детьми этого возраста как неудача и влияет на их поведение отрицательно, успех же стимулирует к деятельности. У детей старшего дошкольного возраста проявления настойчивости тоже носят еще эпизодический характер - к длительному преодолению трудностей они еще не способны. Однако неуспех действует на старших дошкольников отрицательно, и некоторые из них делают попытки самостоятельно преодолеть трудности. Выделяется группа детей, которые способны к преодолению трудностей длительное время, если деятельность для них интересна. Замечается также и такая группа детей, у которых настойчивость проявляется довольно часто: неудача не приводит их к отступлению перед препятствием, они варьируют приемы в борьбе с препятствиями Важное значение для развития воли дошкольников имеют совместные игры. Подчинение дисциплине игры — начальная школа волевых действий. Развитию воли детей-дошкольников способствуют систематические требования взрослых и те поручения, которые даются детям. Занятия способствуют развитию воли у детей, развивая их произвольные восприятия, внимание, память я воображение. Большое значение для развития воли детей-дошкольников имеет их деятельность по самообслуживанию и изготовлению игрушек и подарков. Трудовая деятельность в существенной мере способствует развитию волевых качеств личности дошкольника.
17.Проблема развития игровой деятельности ребенка. Становление и развитие игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Проблема соотношения игровой и учебной деятельности в дошкольном возрасте в исследованиях психологов.
Игра сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающего поколения. Игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей.
Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом — особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Исследования Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры. Стремление ребенка к самостоятельности и участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно - начиная с 3х-4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют. Эти факты позволили сделать Д.Б. Эльконину важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.
По мысли Выготского, личность, ее самосознание есть не что иное, как «социальноё сознание, перенесенное внутрь», то ролевая игра предстает перед нами как первая развернутая внешняя материальная форма такого сознания. В силу этого ролевая игра является важнейшим источником формирования социального сознания ребенка дошкольного возраста. В этом заключается ее основная функция и значение для развития личности ребенка возраста. В игре, по мысли Л.С. Выготского - становится человек. Структура: 1) мотив - подражание взрослым. В ср.в. притязание на признание со стороны сверстников., мотив - проявить свое «Я», ст.д/в - удовлетворить признание, свое «я» доминирует, мотивы личного характера вступить в отношение с понравившимся ребенком.2) сюжет зависит от опыта, условий жизни, умственного развития ребенка. З) содержание: мл. в - дейст с предметами, ср.в - дейст. с предметами, активно отражает отношения между людьми; ст.д.в - взаимоотношения между людьми. 4) роль (основной компонент игры) мл. в – берут любую роль, которую предлагает взрослый и выполняют её на уровне подражания, ст.д.в. -сами выбирают роль, а также их распределяют. В игре есть главные и второстепенные роли. Если реб. играет один, то главную роль он берёт на себя, а другие роли раздаёт игрушкам. Если участвуют несколько детей, то распределяют роли между собой. Роль человека — это главная роль. Сюжет игры разыгрывается в соответствии с ролью. Если ребенку предложить играть самого себя, то он откажется. 5) игровые действия (воображаемое действие, которое соответствует представлениям детей о выполняемой роли.) и игровые операции (это реальные движения, которые производят дети, они соответствуют характеристикам предмета, с которым играет ребенок.. н-р. крутит руль). 6) воображаемая ситуация - основной элемент игры. Возникает в том случае, когда происходит разрыв между игровым действием и игровой ситуацией, т.е. между осознаваемой целью и реальной ситуацией. Чем больше разрыв между осознаваемой целью и реальной ситуацией, тем больше уровень развития воображения. К ст.д.в., под.гр. уровень развития воображения высокий — у детей появляются режиссерские игры. 7) игрушка — для детей все предметы делятся на две части:- пред., которые принадлежат взрослым, ребенок не может распоряжаться этим предметом;- игрушки (первые личные вещи детей), активен, самост. важную роль игрушка, выполняет в момент адаптации к детскому саду, позже игрушка становится лучшим другом, с которым делится переживаниями, проблемами. В игре дети проигрывают переживания, реальные события, происходящие в их жизни, взаимоотношения людей.
Мухина выделяет этапы развития игры - игра рядом; игра вместе; коллективная игра. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Память (произвольная). Дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выполняется ребенком в игре. Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане и ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения. Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей, дети приобретают способность творческому воображению.
Общение дошкольника со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. Кроме того в игре развивается произвольное внимание, речь, учатся способам разрешения конфликтов, приобретают личностные качества, эмоцион – но волевые процессы.
18.Проблема специфики и роли учебной деятельности в психическом развитии ребенка. Особенности и возможности формирования общей способности к учению у 6-летних детей в детском саду.
Основная особенность учебной деятельности та, что ее цель — усвоение новых знаний, умений и навыков, а не получение вне него результата. Обучение осуществляется через разные формы общения взрослых с ребенком. Однако по мере развития ребенка оно приобретает более систематический характер. В условиях общественного дошкольного воспитания дети обучаются на занятиях, проводимых по определенной программе с использованием игровых приемов и продуктивных заданий. Обучение на занятиях имеет важное значение для первоначального овладения элементами учебной деятельности. Овладение элементами учебной деятельности включает формирование познавательных интересов и усвоение умения учиться.
Основную роль играет при этом содержание дошкольного обучения. Интерес появляется в необходимой степени у всех детей, если на занятиях им дают не отдельные разрозненные сведения, а определенную систему знаний, в которой перед детьми раскрывают основные отношения явлений, свойственные каждой области действительности. Устойчивые и расчлененные познавательные интересы создают у ребенка желание учиться, постоянно получать новь знания. Умение учиться предполагает, прежде всего, понимание смысла учебного задания как задания, которое выполняют для того, чтобы научиться, умение отличать учебные задания от практических, жизненных ситуаций.
В младшем и среднем дошкольном возрасте дети, как правило, принимают учебные задания только в том случае, если полученные при этом знания и навыки могут быть сразу же использованы в игре, рисовании или в другом виде привлекающей их деятельности. В условиях специально организованного обучения старшем дошкольном возрасте у детей вырабатывается умение принимать учебные задания вне связи с возможностью немедленной реализации усвоенного. Становится возможным усвоение званий «впрок», на будущее. Понимание смысла учебных заданий приводит к тому, что дети начинают обращать внимание на способы выполнения действий, которые дает им взрослый, сознательно стараются овладеть этими способами.
Дошкольники учатся целенаправленному наблюдению, описанию, сравнению и группировке предметов, связной передаче содержания рассказов и картин и т. д. Основное значение приобретает правильность выполнения задания, соблюдение требований, предъявляемых взрослым. Оценка, которую дает работе детей взрослый, сравнение им хода и результатов работы разных детей приводят к тому, что ребенок сам начинает более верно контролировать свои действия и оценивать свои знания и умения. У детей начинают складываться навыки самоконтроля и самооценки по отношению к выполнению учебных заданий.
19.Проблема трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста в детской психологии (на примере анализа важнейших психологических исследований).
Одним из путей формирования у ребенка стремления к трудовой деятельности является ознакомление с трудом взрослых. Сюда включаются элементарные знания о труде окружающих ребенка людей, видах и орудиях труда, труде людей в различных сферах. Знания о мотивах, направленности труда регулируют поступки детей, перестраивают их отношение к собственному труду, к труду взрослых, а также к предметам, созданными людьми.
Формирование у детей правильных представлений о труде взрослых, привитие интереса и уважения к людям труда, положительного эмоционального отношения к трудовой деятельности окружающих людей - важнейший компонент психологической готовности к труду. Ребенок-дошкольник обладает высоким уровнем познавательной активности и очень рано начинает интересоваться трудовой деятельностью людей. Жизнь ребенка протекает в определенной социальной среде, в которой он может наблюдать труд взрослых, накапливать впечатления, а затем в играх и в быту стремиться подражать взрослым.
Поощрение этого интереса создает условия для получения максимального объема такой информации. Усвоение детьми определенных знаний о труде людей различных профессий - приводит к возникновению у них нового типа поведения, складываются представления о трудовых функциях людей, об отношении к труду и к друг другу. Дети старшего воз-та в основном правильно представляют структуру трудового процесса, дети легко называют трудовые действия, раскрывая последовательно весь процесс труда. Трудность представляют знания, которые нельзя сообщить непосредственно в жизненной ситуации. (Пример: дети, живущие в городе, имеют недостаточные знания о труде и жизни людей в деревне.). Чем старше ребенок, тем больше у него опыт собственной трудовой деятельности, чем выше его интерес к труду взрослых. Таким образом, основными ср-ми формирования психологической готовности дошкольников к труду явл. ознакомление с трудом взрослых, его результатами, и организация доступной детям трудовой деятельности соответствующей возрасту.
20.Проблема развития личности ребенка. Роль общения со взрослым для развития личности ребенка. Анализ общих закономерностей, механизмов и условий нормального развития личности ребенка.
Личность – человек, который в процессе социализации усваивает систему норм и ценностей, правил существующих в обществе. Индивид (низший) - принадлежность человека к человеческому роду. Индивидом человек рождается. Субъект – человек, включенный в определенный вид деятельности. Индивидуальность – наивысший уровень развития человека, выработавшего индивидуальные черты, которые отличают одного человека то другого. Классификация теорий личности:1. Гиппократа – гуморальная (кровь – сангвиник, желтая желчь - холерик, чер. желчь – меланхолик, флегма (лимфа) – флегматик); 2. Э. Кречмер, У. Шелдон – конституциональная (телосложение); 3. В. Шелдон – его типология конституциональная, но он сравнивал телосложение в период внутриутробного развития. 4. Леонгард – 10 концепций. 5. Личко – 11-концепций. Структура личности: 1. Темперамент – индивид-е типолог-е особен-ти личности, в основе лежит ВНД. 2. Характер – усчтойч. кач-ва лич-ти котор. Формир-ся прижизненно, в процессе взаимодействия с социумом. 3. Способности – устойч-е индивид-е кач-ва лич-ти,котор.определ. успешность человека в том или ином виде деятел –ти. 4. Мотивационно – потребностная сфера личности. 5. Направленность личности.
Мотивационно–потребностные сферы бывают: биологические, материальные, духовные, в общении.
Развитие личности ребенка раннего и д\в происходит за счет процесса самосознания.
Самосознание – это сложное психическое явление, которое трактуется разными психологами по–разному. Однако ссумировав условно ряд исследов. можно выделить такие единицы самосознания: самочувствие, самопознание, самооценка, самокритичность, самоконтроль, саморегуляции.
Структура самосознания по В. Мухиной: 1. представление о собственном теле и собственном «Я», котор. фиксир-я в имени реб-ка. 2. притязание на признание. 3. полоролевая идентификация. 4. психологическое бремя личности т.е. представление о себе в определенном времени и пространстве.
Возникновение и развитие самосозн. ребенка на протяжении первых 7-ми лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими.
Возраст, динамика структур. компонент. по Е. Смирновой:
- 1ое полугодие жизни: начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. В результате общения с матерью.
- 2ое полугодие жизни: появляется образ своего физического «Я» (узнавание себя в зеркале).
- в раннем возрасте – отношения со сверстниками, переживание своего сходства с другим ребенком, реб-к узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другими.
- в середине дошкольного возраста происходит перелом в отношении реб-ка не только к сверстнику, но и к себе. Его суть заключается в оформлении периферических структур и объективных составляющих образа «Я». Дошкольник начинает относиться к себе через другого реб-ка, постоянно сравнивая себя с другим, появляется оценка себя глазами другого ребенка.
-к старшему д\в (К 6-7 г) отношение к себе снова меняется, дети начинают оценивать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.).Самосознание ребенка выходит за пределы своих объективных характер-к и открыто для переживаний других.
Притязание на признание возникает у реб-ка в рез-те появления у реб-ка гордости за достижения и обычно явл. следствием норм-го раз-я ядра и периферии лич-ти, поэтому появл. Оно в период кризиса 3го года жизни. После возникн-я эмоц-го отнош-я к самому себе как к хорошему и первичной идентификации со своим полом у реб-ка возник-т новое псих-е образование быть признанным, узнаваемым.Сначала возникает притязание на признание со стороны взрослых, а потом со стороны сверстников, котор, имеют более сложную структуру, сопровождаются часто факторами асоциального поведения друг с другом и становление этого новообразования будет более длительным, сопровож-ся переживаниями. Этот возраст от 3до 6 лет Э. Эриксон назвал стадией разрешения конфликта – инициативы - вины. Притязание на признание совершенст. самооценку реб-ка. Психологическое время личности. Это четвертое звено структуры самосознания, которое предполагает способность личности оценивать себя в 3х временах: в прошлом, настоящем и будущем. В раннем возрасте категория возраста является для ребенка мало значимой, хотя дети отвечают на вопрос, сколько им лет. С точки зрения В. Мухиной осознание возраста происходит к 3 – 4 годам. Дети могут воспроизводить события из прошлого, сопровождая воспоминание высказыванием «Когда я был маленьким». К 5ти годам дети узнают, что их родители, бабушки и дедушки когда – то были маленькими, осознают, свою возрастную линию – сначала будут учиться, потом работать, станут мамами и папами. К 6ти годам дети понимают смысл понятия «смерть», что очень часто сопровождается тревожностью и страхами. Таким образом, осознание возрастных изменений, способствует становление адекватной самооценки, рефлексии, а также уверенности в своих возрастающих возможностях и способностях. Возраст от 3 до 6 лет – это возраст становления внутренних мотивов. В период дошкольного детства активно формируется мотивационная сфера и идет по 2м направлениям: 1. формирование разнообразных мотивов; 2. различное их соотношение. В результате формируется иерархия мотивов, что составляет направленность личности и является ее основным компонентом. Вначале это формальные мотивы, которые потом переходят в формирование моральных действий, когда ребенок приобретает способность дейст-ть не только под контролем взрослого, но и без него. На след-м этапе появл. оценка возможных последствий нравственных действий, котор. могут привести к моральной самооценке собствен. личностн. качеств. В. Мухина выделила следующ. группы мотивов: 1. Мотивы связан-е с интересом детей к миру взрослых, со стремлением действ, как взрослый. 2. Игровые мотивы - почувствовать себя взрослым. 3. Мотивы установлен. и сохранен. положит. взаимоотнош-й со взрослыми и детьми. 4. Мотивы самолюбия и самоутверждения – личностные мотивы. 5. Познавательные и соревновательные мотивы. 6.Нравственные мотивы (общественные).
К концу д/в формируется иерархия мотивов, которая явл-ся нестойкой, нестабильной и носит эффект «горькой конфеты», что может привести к развитиям неврозов. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л.С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, поведение 6 – 7 летнего ребенка, которое бросается в глаза, и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.
И. Кон выделяет несколько стадий первичной полоролевой идентификации:
1ст. – проявл. к1,5 год и представл-т знание о своей половой принадлежности, умение различать пол окружающих, а в 2-3г различать пол одетых людей. Дети 3-го года допускают обратимость пола.
2ст. – с 4х лет дети начинают различать свой пол на основе физиологических отличий. М.К. Клейн утвержд, что если реб-ку не отвечать на заданный вопрос в этом возрасте, то у него пропадет познават. интерес, и он не будет задавать вопросы.
3ст.- появление возрастного онанизма, котор. по мнению А. Фрейда способствует становлению детской автономности.
4ст.- в 6-7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой идентификации, это совпадает с бурным усилением половой дифференциации, когда мальчики играют только с мальчиками, а девочки с девочками.
21.Проблема развития самосознания ребенка дошкольного возраста (самооценка, уровень притязаний). Характеристика условий полноценного развития самосознания детей. Значение общения со взрослыми и сверстниками для развития самосознания ребенка.
У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания – самооценка - на основе знаний и мыслей о себе. Оценка зависит от того, как его оценивает взрослый. Отрицательное воздействие - заниженная оценка, завышение – искажает представление о своих возможностях, но играет положит роль в организации деятельности. Чем меньше ребенок, тем не критичнее он воспринимает мнения взрослых о себе.
В 3-7 годам складывается способность оценивать другого человека, стимулирующая возникновение самооценки. Наиболее восприимчивы к оценке сверстников дети 4,5-5,5 лет. Высокий уровень умения сравнивать себя с товарищами в 5-7лет. В оценке сверстников в любом возрасте важное место занимают их деловые качества. Оценить себя труднее чем сверстника, которого ребенок оценивает более объективно. Себя он с легкостью оценивает положит.
Первоначально самооценка возникает в продуктивных видах деятельности и в игре с правилами, когда наглядно видит свой результат и можно его сравнить с другими. В 6-7лет дошкольники хорошо представляют свои возможности и оценивают их правильно. Постепенно возрастает возможность мотивировать самооценку (4-5лет - влияют окружающие, 5-7лет - нравственные качества, 7лет – дифференцированность (2 аспекта самосознания: познание себя и отношение к себе).
В 4-5лет возникает желание что-то в себе изменить. Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы поступков. В дошкольном возрасте начинает складываться осознание себя во времени. К дошкольному возрасту появляется «личное сознание»(Эльконин) и ребенок осознает свое место в мире(он не большой, а ребенок), осознает необратимость половой принадлежности(строит свое поведение в соответствии с полом)
Формирование человека как личности – процесс социальный. Уже младенец развивается как существо социальное, для которого среда выступает не только как условие развития, но и как его источник. Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, микросредой, усвоение им созданной человечеством культуры играет первостепенную роль в его психическом развитии, становлении как личности (Леонтьев).
Развитие личности ребенка, представление о своем «Я», степень уверенности в себе определяются сложной системой взаимодействия отдельных подсистем его личностной микросреды (ребенок - взрослый, ребенок-ребенок). Личностные качества формируются в процессе взаимодействия и активной деятельности самого ребенка. Дошкольный период, по мнению отечественных психологов (Леонтьева, Божович, Эльконина, Мухиной и др), является периодом складывания психологических механизмов личности.
Основными новообразованиями личностного развития дошкольников является:
- соподчинение мотивов;
- формирование произвольности поведения;
- усвоение нравственных норм.
Решающий момент в усвоении образцов поведения играет та оценка, которую дают другие взрослым, детям, сказочным персонажам. Постепенно дети сами начинают оценивать свои поступки исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие. В дошкольном возрасте возникает стремление соответствовать требованиям взрослых, эмоциональное переживанием своего успеха или неуспеха в деятельности и во взаимоотношениях, развитие чувства гордости и стыда, а также потребность в любви сначала матери, а затем и близких людей.
Важную роль в развитии личности дошкольника играет влияние, оказываемое на него сверстниками. Симпатия переходит в потребность в общении, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе (мнение о нем, взаимные оценки).
В дошкольном возрасте наполняются содержанием слова «Я – мальчик, девочка». Возникает ориентация ребенка на ценности своего пола. Зарождаются и развиваются различия в направленности общения мальчиков и девочек (предпоч-т детей своего пола), полом также определяется роль в игре, выборе игрушек.
22.Проблема изучения темпераментов в детской психологии, методы и основные подходы. Критика оценочного подхода к детским темпераментам. Тактика индивидуализации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими различную индивидуально-типологическую направленность.
Основные проблемы в изучении темперамента связаны с раскрытием его биологических основ, установлением его генетической природы. Другие, не менее важные проблемы относятся к поиску и измерению психологических составляющих темперамента, или его свойств, на основе которых строится та или иная типология.
Не менее важными проблемами являются: определение места темперамента в структуре индивидуальности, выявление его роли в развитии характера и общих способностей, изучение темперамента как фактора успешности профессиональной (и иных видов) деятельности.
Исследования, проведенные школой Б.М. Теплова и В.Д. Небылицы на, показали, что необходим принципиально новый подход к изучению биологических основ темперамента. По их мнению следовало бы сосредоточиваться не на изучении типов, как предлагал Павлов, а на исследовании отдельных свойств нервной системы.
По мнению В.Д. Небылицына, в основе темперамента должны лежать так называемые «общие свойства нервной системы» (свойства лобных отделов мозга), а не парциальные, анализаторные свойства. Он сформулировал принцип разделения общих и парциальных свойств нервной системы: в основе парциальных (частных) свойств лежит деятельность анализаторных зон мозга, а общие свойства обусловлены спецификой функционирования передней части мозга — лобной коры вместе с нижележащими образованиями.
Анализ собственно психологических свойств темперамента велся не так активно и успешно. Но, тем не менее, разные суждения о психологических компонентах темперамента все же были. С.Л. Рубинштейн утверждал, что таковыми являются импульсивность и впечатлительность. В.Д. Небылицын же относил к темпераменту общую психическую активность, моторику и эмоциональность. У В.М. Русалова темперамент рассматривался как совокупность формально-динамических характеристик: эргичности, скорости, пластичности и эмоциональности.
Важной чертой исследований темперамента в зарубежных странах является резкое возрастание интереса к изучению темперамента у детей. Наиболее известно Нью-Йоркское лонгитюдное исследование под руководством А. Томаса и С. Чесса.
Основные результаты исследования темперамента в отечественной и зарубежной психологии изложены В.М. Русаловым.
1. Темпераментальные свойства включают в себя динамические, стилевые и энергетические характеристики поведения.
2. Наследственная обусловленность темперамента и его относительная устойчивость являются вторым неоспоримым фактом.
3. Темперамент возникает под влиянием обобщения динамических, формальных и стилевых характеристик психики и развивается вслед за биологическим возрастным развитием и в результате смены разных типов деятельности (игра, учеба, труд и др.).
4. Темперамент выполняет регулятивную функцию.
5. Темперамент не зависит от содержания деятельности — мотивов, целей, ценностей, определяя ее стиль — темп, скорость, длительность протекания деятельности. Темперамент не влияет на результаты деятельности, определяя ее динамический характер.
6. Темперамент может рассматриваться как задаток общих способностей и как природная предпосылка развития творческих способностей.
В структуре темперамента различаются:
§ экстраверсия как зависимость психической деятельности от наличной объективной ситуации;
§ психодинамическая тревожность как предрасположенность к реакции избегания в ожидании угрожающей ситуации;
§ реактивность как интенсивность реакции в ответ на поступающую стимуляцию;
§ импульсивность как скорость, с которой эмоция становится побудительной силой действия;
§ эмоциональная устойчивость как способность к контролю эмоций;
§ эмоциональная возбудимость как интенсивность эмоциональных переживаний;
§ активность как целенаправленная деятельность;
§ ригидность как неспособность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.
23.Проблема формирования характера ребенка. Движущие силы, источники и условия развития положительных сторон характера ребенка. Негативные проявления характера и условия их преодоления.
Под характером обычно подразумевают совокупность некоторых выдающихся (заметных окружающим) психических свойств отдельного человека. При этом имеются в виду те психические свойства, которые формируются после рождения человека. Темперамент, например, имеет физиологические и генетические корни, поэтому к характеру не относится, потому что сформирован во многом ещё до рождения.
Характер начинает формироваться с первых месяцев жизни. Основная роль в этом принадлежит общению с окружающими людьми. В поступках и формах поведения ребенок подражает своим близким. При помощи прямого обучения через подражание и эмоциональное подкрепление он усваивает формы поведения взрослых.
Хотя характер и начинает формироваться с первых месяцев, тем не менее выделяют специальный cензитивный период для становления характера: возраст от двух-трех до девяти-десяти лет. В это время дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками. В этот период они открыты для почти любого воздействий со стороны. Дети с готовностью принимают любой новый опыт, подражая всем и во всем. Взрослые люди в это время еще пользуются безграничным доверием ребенка, поэтому они имеют возможность воздействовать на него словом, поступком и действием.
Для становления характера ребенка важен стиль общения окружающих людей:
- взрослых со взрослыми,
- взрослых с детьми,
- детей с детьми.
Ребенок и перенимает стиль общения, и пытается приспособиться к нему, что в свою очередь тоже влияет на становление характера. Принято считать, что то, как действуют мать и отец в отношении ребенка, спустя много лет становится способом обращения его со своими детьми, когда ребенок станет взрослым и обзаведется собственной семьей. Однако это и так, и не так. Ребенок не просто перенимает стили общения, он их критикует по-своему. Чем взрослее ребенок и чем более развит его интеллект и чем охотнее он пользуется возможностями своего разума, тем в большей степени он проявляет критичность. Именно поэтому в ядро характера всегда включается отношение человека к истине. Пытливость ума ребенка не может не наложить отпечаток на формирование его характера.
Одними из первых в характере человека закладываются такие черты, как:
- доброта-эгоистичность,
- общительность-замкнутость,
- отзывчивость-безразличие.
Исследования показывают, что эти черты характера начинают формироваться задолго до начала школьного периода жизни, даже ещё в младенческом возрасте.
Позже формируются другие черты характера:
- трудолюбие-лень,
- аккуратность-неаккуратность,
- добросовестность-злонамеренность,
- ответственность-безответственность,
- настойчивость-малодушие.
Эти качества однако тоже начинают формироваться еще в дошкольном детстве. Они формируются и закрепляются в играх и доступных видах домашнего труда и иной бытовой деятельности.
Большое значение на развитие черт характера оказывает стимуляция со стороны взрослых. Как низкая требовательность, так и очень высокая может пагубно сказаться на формировании характера.
В дошкольном периоде сохраняются и закрепляются в основном такие черты, которые постоянно получают поддержку (положительное или отрицательное подкрепление).
24.Проблема развития способностей. Анатомо-физиологические основы способностей и их формирование у детей. Сензитивные периоды в развитии общих и специальных способностей у детей. Задачи и пути формирования детских способностей.
Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требования данной деятельности и являющиеся условием успешного ее исполнения и динамики овладения ЗУН. Во-первых, способности — это индивидуальные особенности, т. е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические. И, наконец, способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.
К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора и т.д Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально- психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, особенности психических процессов. Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей. Недостаток, слабое развитие какой-либо одной части способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других
Способности формируются и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образование. Существует тесная и неразрывная связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладевать соответствующими знаниями, умениями и навыками.
Структура способностей: задатки – собственные способности – одаренность – талант - гениальность. Отдельные способности человека еще не гарантируют успешного выполнения им сложной деятельности. Для успешного овладения любой деятельностью необходимо определенное сочетание отдельных, частных способностей, образующих единство, качественно своеобразное целое, синтез, или, как говорят, ансамбль, способностей. Различают способности разного уровня - учебные и творческие.
Учебные способности связаны с усвоением уже известных способов выполнения деятельности, приобретением знаний, умений и навыков. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с нахождением новых способов выполнения деятельности. Различают также общие умственные способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, сосредоточенное внимание. Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности — музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т. д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей. Природные – общие у человека и животного. Общие – успехи человека в различных видах деятельности. Теоретические и практические – отличаются тем, что теоретические предопределяют склонность человека к абстрактному размышлению, а практические к конкретным практическим действиям.
25.Проблема психологической готовности ребенка 6-7 лет к обучению в школе: интеллектуальной, личностной и социальной готовности.
Основные симптомы кризиса семи лет. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6—7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Однако главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения. Ребенок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6-7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не мотивировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного - немотивированного поведения. Указанные черты являются главными симптома переходного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил в психологии название кризиса семи лет.
Характеристика сторон психологической готовности к школе. Личностная готовность к школе включает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта готовность выражает ся в отношении ребёнка к школе, учителям я учебной деятельности, включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями, с одноклассниками. Ребёнку важно уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям школьной жизни. Интеллектуальная готовность ребёнка к школе заключается в приобретении определённого кругозора, запасе конкретных знаний; в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Хотя и доступны детям 6-ти летнего возраста логические фор мы мышления, но они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающиеся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями. Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребёнка определённых умений. Например, умение выделить учебную задачу. В целях интеллектуальной подготовки ребёнка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем. В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Иначе, отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, не ориентируются в тетради. Не различают геометрическую форму, если она в другом положении. Отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо. Читают справа налево. В дошкольный период у ребёнка должна быть развита звуковая культура речи. Должен быть развит фонематический слух. Иначе, ребёнок произносит вместо слова РЫБА — ЛЫБА. Будут возникать ошибки в грамотности. Ребёнок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведёт к плохому усвоению знаков препинания. Плохо будет читать стихи. У ребёнка должна быть развита и разговорная речь. Он дол жен выражать свои мысли ясно, передавать связно. Ребёнок дол жен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определённому плану. Важно, чтобы ребёнок желал узнать новое, должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни. Все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение) должны быть достаточно развиты. Ребёнок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе, например, написании элементов буквы. Развитие восприятия, мышления позволяет ребёнку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления. Позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности. Позволяет ребёнку рассуждать и делать выводы. Эмоциональная готовность ребёнка к школе предполагает: а) радостное ожидание начала обучения в школе; б) достаточно тонко развитые высшие чувства; в) сформированные эмоциональные свойства личности (умение сочувствовать, сопереживать и др.). Волевая готовность заключается в способности ребёнка напряжённо трудиться, делая то, что от него требует учёба, режим школьной жизни. Ребёнок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью. К 6-ти годам происходит оформление основных компонентов волевого действия. Но эти элементы волевого действия не достаточно развиты. Выделяемые цели не всегда осознанны и устойчивы; удержание цели зависит от трудности задания и деятельности его выполнения; достижение цели определяется воспитанностью мотивов.
26.Понятие социальной ситуации развития психики ребенка. Характеристика социальной ситуации развития психики дошкольника. Основные новообразования дошкольного возраста.
Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и
отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные отношения.
Любая группа на любой возрастной ступени характеризуется особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским. Для дошкольника сверстники выступают как носители норм и форм поведения, задаваемых взрослыми. В этом возрасте закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Контакты, возникающие либо спонтанно (когда дети сами выбирают себе партнера для совместной игры), либо как организуемые взрослыми, носят непродолжительный характер. Усвоение норм и правил межличностных отношений происходит во взаимодействии со сверстниками. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают устойчивый характер. Симпатии и антипатий дошкольника обусловлены тем, в какой степени сверстник соответствует социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом изменяется: меняются потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в 4 года, второй - около 6 лет.
Существенный сдвиг в изучении проблемы личных взаимоотношений произошел благодаря освоению экспериментальных методов, которые позволяют не только описывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены различные формы социометрического метода. Социометрия – вызванный исследователем акт выбора испытуемыми других членов группы для совместной деятельности в заданных контролируемых условиях. Социометрический опыт: 1 - Критерий выбора. Вопросы о желании ребенка совместно с кем-то участвовать в определенной деятельности называются критериями (основаниями) выбора. Различаются сильные (более значимые) и слабые (специфические) критерии выбора. 2 - Число выборов. Количество выборов, которое сделает ребенок. Чаще всего их число ограничивается. 3 - Форма проведения опыта. Групповые и индивидуальные. В детских садах лучше беседовать с каждым ребенком отдельно. 4 - Время проведения опыта. Взаимоотношения детей – чрезвычайно динамичное явление, они непрерывно меняются. Поэтому нельзя ограничиваться одним опытом. Обычно эксперименты следуют друг за другом через определенные промежутки времени. 5 - Форма опроса. В практике исследования взаимоотношений нередко во время одного эксперимента используется несколько критериев. Способы обработки экспериментов: 1 - Cводная таблица результатов (удобна для дальнейшего анализа результатов). 2 - Карта групповой дифференциации (социограмма).
Аутосоциометрические – методы изучения взаимоотношений и их осознания, при которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения сверстников друг к другу и к себе лично. Аутосоциограмма – опыт, в котором испытуемые: 1 - производят прямое или косвенное ранжирование всех сверстников по их положению в системе личных взаимоотношений; 2 - прямо или косвенно выражают свое представление об их отношениях друг к другу; 3 - прямо или косвенно определяют свое положение в системе личных отношений; 4 - выражают свое отношение к сверстникам; 5 - выявляют свое представление об их отношении к себе.Подготавливаются фотографии детей и макеты (или рисунки) четырех строений, ранжированных по своей привлекательности (дворец, городской дом, изба и изба на курьих ножках). Испытуемому предлагается положить фотокарточки тех детей, которых любят больше, во дворец; тех, кого любят меньше, в дом; тех, кого любят еще меньше, в избу; тех, кого никто не любит, в избушку на куриных ножках.